Immaginate uno/a studente di giurisprudenza in un’università. Lo/la studente dovrà frequentare numerose lezioni e seminari nei settori del diritto civile, penale e pubblico, acquisire competenze e dimostrarle in vari tipi di esami. Probabilmente potete anche immaginare che lo/la studente/essa percepisca le opportunità di apprendimento come aventi diversi gradi di successo. Potrebbe essere entusiasta della lezione sul diritto di famiglia e dei relativi materiali, mentre nel corso sul diritto dei media avrà la sensazione di non acquisire le conoscenze e le competenze necessarie.

Cosa può fare lo/la studente/essa nel caso del diritto dei media? Può scoprire o riflettere su ciò che è rilevante per il suo esame o su ciò che lo/le interessa particolarmente e porsi un obiettivo di apprendimento. Il passo successivo è determinare come può raggiungere il suo obiettivo di apprendimento personale, cioè come può imparare ciò che le manca nel corso vero e proprio. Durante il processo di apprendimento, deve monitorare se sta aderendo ai metodi e alle strategie di apprendimento scelti. Potrà poi riflettere sul fatto che abbia effettivamente (sufficientemente) ampliato le sue competenze o se ad un certo punto abbia bisogno di apportare modifiche, ad es. pianificare più tempo di apprendimento, utilizzare una strategia di apprendimento diversa o utilizzare altre fonti per i materiali didattici.

I pensieri e le azioni degli studenti vengono definiti apprendimento autoregolato o autodiretto. La capacità di autoregolamentare l’apprendimento diventa tanto più rilevante quanto più impegnativi sono gli obiettivi formativi, ma è anche un prerequisito per l’apprendimento permanente.

Esistono vari modelli di apprendimento autoregolato con diversi punti focali o componenti. Il modello a una fase viene da Schmitz et al. 2007 (articolo in inglese: Schmitz, Wiese 2006). Qui si distinguono tre fasi, attraversate anche dai nostri studenti:

• Fase di previsione: definizione degli obiettivi, scelta di una strategia e pianificazione delle azioni
• Fase di azione: azione di apprendimento, implementazione di strategie, mantenimento e ottimizzazione dell’esecuzione dell’azione, auto-osservazione
• Fase post-azione: valutazione dei risultati dell’azione, confronto con la fase di pianificazione ed eventuali modifiche per i successivi cicli di apprendimento

Dyrna (2021) identifica 9 dimensioni dell’apprendimento autodiretto, ovvero aree in cui gli studenti hanno opzioni per prendere decisioni e agire: obiettivi di apprendimento, contenuto di apprendimento, fonti di apprendimento, metodi di apprendimento, percorso di apprendimento (sequenza cronologica), valutazione dell’apprendimento, apprendimento partner, tempo di apprendimento, luogo di apprendimento.

Allora cosa c’entra l’apprendimento autoregolato con i materiali didattici aperti? Lo/la studente/essa di giurisprudenza ha pensato ai suoi obiettivi di apprendimento e ai contenuti di apprendimento. Ora potrebbe tradizionalmente effettuare una ricerca nel database della biblioteca universitaria per scoprire quali libri di testo stampati o digitali sono disponibili. Decide tuttavia di cercare su Internet fonti di apprendimento adeguate: materiali didattici e didattici che siano almeno liberamente accessibili o rilasciati apertamente con una licenza Creative Commons e che possano quindi essere riutilizzati su larga scala.

Lo/la studente/essa effettua la ricerca in un portale nazionale di risorse educative perte (OER) specializzato nell’istruzione superiore. Trova tre voci adatte e ora deve decidere quale fonte di apprendimento desidera utilizzare. Deve quindi rivedere le tre opzioni e scegliere quella che meglio raggiunge il suo obiettivo di apprendimento. Decide a favore di una serie di video interattivi. Ha anche trovato un quiz che desidera svolgere come autotest finale (metodo di apprendimento). Grazie a queste OER, può anche decidere da solo/a quando guardare i video, per quanto tempo, a quale velocità, con quale frequenza completare le attività interattive e dove svolgere il tutto (luogo di apprendimento, tempo di apprendimento, percorso di apprendimento). Può anche organizzare l’apprendimento insieme ad altre persone di sua scelta (partner di apprendimento). Anche in questo caso è la comunità di apprendimento a decidere autonomamente le modalità di apprendimento. Dopo che lo/la studente/essa ha completato le attività di apprendimento pianificate, riflette sul suo successo di apprendimento (valutazione dell’apprendimento). Ad esempio, potrebbe decidere di aver acquisito competenze sufficienti con le OER. Tuttavia, durante il processo di apprendimento potrebbe anche aver capito quali domande specialistiche vorrebbe approfondire. Quindi effettua nuovamente la ricerca, questa volta cercando fonti di apprendimento per il successivo obiettivo di apprendimento. Potrebbe anche venirgli/le l’idea di cercare anche OER sul diritto di famiglia per approfondire anche lì le sue conoscenze, nonostante sia finora soddisfatto/a del corso.

Gli studenti che (vogliono) utilizzare le OER devono avere un livello minimo di autodirezione nei loro processi di apprendimento se vogliono apprendere con materiali autoselezionati senza guida. Questo perché devono essere consapevoli dei loro obiettivi di apprendimento ed essere in grado di valutare l’idoneità del programma di apprendimento per questi obiettivi al più tardi quando scelgono i materiali che hanno trovato. Inoltre, come accennato in precedenza, prendono una serie di decisioni che influenzano le loro ulteriori azioni di apprendimento e quindi il loro successo di apprendimento. Tuttavia, l’uso delle OER può portare ad un aumento significativo delle capacità di autodirezione degli studenti. Più lavorano con materiali didattici liberi e scelti liberamente, più con sicurezza prendono le decisioni giuste per il loro processo di apprendimento e meglio possono riflettere su di esso. In questo modo diventano studenti competenti. Per tutta la vita.

Il presupposto è che vi siano risorse didattiche aperte sufficienti e accessibili e, nel caso delle università, scientificamente fondate. Solo allora gli studenti potranno scegliere, essere in grado di prendere decisioni e non solo (indipendentemente) lavorare sul materiale didattico prescritto nel modo prescritto, nei tempi prescritti, ecc.

Tradotto da Franco Bagnoli dal testo inglese. Il testo originale è la versione in tedesco.

Letteratura

Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28(2), 1 17-148.

Dyrna, J. (2021). Selbstgesteuertes Lernen. Begriffsbestimmung und Operationalisierung. In J. Dyrna, J. Riedel, S. Schulze-Achatz & T. Köhler (Hrsg.). Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Weiterbildung. Ein Handbuch für Theorie und Praxis. Münster, New York: Waxmann.

Schmitz, B. & Wiese, B. (2006). New perspectives for the evaluation of training sessions in self-regulated learning: Time-series analyses of diary data. Contemporary Educational Psychology, 31, 64-96.

Schmitz, B., Landmann, M., & Perels, F. (2007). Das Selbstregulationsprozessmodell und theoretische Implikationen. In M. Landmann & B. Schmitz (Hrsg.), Selbstregulation erfolgreich fördern. Praxisnahe Trainingsprogramme für effektives Lernen (S. 312–326). Stuttgart: Kohlhammer.

Wild, E. & Möller, J. (Hrsg.). (2021). Pädagogische Psychologie (3., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage). Berlin: Springer.

Woolfolk, A. (2020). Educational Psychology, Global Edition. Harlow: Pearson.