Image de couverture : « Dancing Together » par Edgar Ludert pour Fine Acts remixée par la Chaire UNESCO RELIA sous licence CC-BY-NC-SA 4.0.
👤 Virginia Rodés est enseignante-chercheuse à l’Institut pour l’avenir de l’éducation en Europe. Elle est titulaire d’un doctorat en Équité et innovation dans l’éducation de l’Université de Saint-Jacques-de-Compostelle. Ses recherches portent sur l’éducation ouverte et numérique, l’enseignement supérieur et l’apprentissage tout au long de la vie dans des contextes mondiaux.
👤 Regina Motz est professeure titulaire à la Faculté d’ingénierie de l’Université de la République d’Uruguay. Elle est titulaire d’un doctorat en informatique de l’Université technique de Darmstadt (Allemagne). Elle occupe la Chaire UNESCO d’éducation ouverte et fait partie du réseau mondial UNITWIN d’éducation ouverte.
-« Les REL fonctionnent parce qu’elles sont ouvertes. »
-« Oui… mais l’ouverture en soi ne garantit pas une bonne utilisation. »
La conversation a eu lieu dans une salle des professeurs à la fin de la journée, lorsque deux enseignantes qui travaillaient depuis des années avec des ressources éducatives libres (REL) échangeaient leurs impressions sur leur expérience quotidienne. Toutes deux s’accordaient pleinement sur le fait que les REL avaient élargi l’accès à la connaissance et permis des formes d’enseignement plus flexibles et adaptables, mais elles divergeaient sur une question plus subtile : si l’ouverture, comprise comme disponibilité et liberté d’utilisation, suffisait à elle seule à garantir des pratiques éducatives de qualité ou si, au contraire, elle devait s’accompagner de modes d’utilisation réfléchis qui se développaient dans la pratique pédagogique et au sein des communautés éducatives.
Cette conversation, qui pourrait sembler anecdotique, reflète en réalité une tension qui traverse aujourd’hui de nombreux débats sur l’éducation ouverte, non pas comme une opposition irréconciliable entre des visions, mais comme un signe de maturation d’un domaine qui, après des décennies consacrées à élargir l’accès, commence également à s’interroger sur les conditions pédagogiques et sociales dans lesquelles cet accès se transforme en apprentissage significatif. En ce sens, la question n’est pas de savoir si les REL sont utiles — ce qui a été largement démontré —, mais comment elles s’intègrent dans des contextes éducatifs réels, divers et souvent complexes.
L’ouverture comme point de départ commun
Au début du dialogue, l’une des enseignantes insistait sur le fait que l’ouverture en soi constitue un acte profondément éthique, car elle élimine les barrières économiques et permet à la connaissance de circuler librement entre enseignants et étudiants de différentes régions du monde, tandis que l’autre soulignait que cette liberté ne se traduit en transformation éducative que lorsque les ressources sont intégrées de manière critique dans des contextes d’enseignement concrets. Bien qu’elles partaient de points de vue différents, toutes deux s’accordaient sur un aspect fondamental : les REL ont transformé l’accès à la connaissance et restent essentiels dans un monde où des millions d’étudiant·e·s manquent encore de supports pédagogiques abordables et fiables.
En effet, dans de nombreuses régions, les REL restent le seul moyen d’accéder à des contenus actualisés, contextualisés et pertinents sur le plan pédagogique ; c’est pourquoi l’ouverture, même imparfaite, reste préférable à la pénurie ou à la dépendance vis-à-vis de ressources inaccessibles. C’est pourquoi toute réflexion sur leur utilisation doit partir de la reconnaissance de cette avancée historique, qui a élargi les opportunités éducatives à l’échelle mondiale et a permis aux enseignant·e·s et aux élèves de participer plus activement à la production et à l’adaptation des connaissances éducatives.
Quand la flexibilité ne se traduit pas toujours par une adaptation
Cependant, l’autre voix du dialogue rappelait que l’ouverture en soi ne garantit pas la qualité pédagogique, la sensibilité culturelle ni l’adéquation aux résultats d’apprentissage, car ces dimensions dépendent de processus de conception, de révision et de contextualisation qui ne sont pas inclus dans la licence. La recherche corrobore cette préoccupation en montrant que les ressources ouvertes et fermées peuvent présenter des limites similaires dans la représentation de certains groupes ou contextes, en particulier dans des domaines tels que l’éducation à la santé, où la diversité des patient·e·s et des situations cliniques exige une attention pédagogique particulière (Gromer et al., 2025).
C’est là que le désaccord dans le dialogue devient particulièrement éclairant : alors qu’une enseignante était convaincue que la possibilité d’adapter les REL permettait de corriger toute limitation, l’autre soulignait que cette flexibilité exigeait du temps, une formation pédagogique et un soutien institutionnel, ressources qui ne sont pas toujours disponibles dans la pratique quotidienne. Par conséquent, la capacité réelle d’adaptation peut varier considérablement d’un contexte éducatif à l’autre. En conséquence, l’utilisation des REL ne dépend pas seulement de leurs propriétés techniques, mais aussi des conditions structurelles dans lesquelles travaillent les enseignant·e·s, telles que la charge de travail, l’accès à la formation et la culture institutionnelle.
Dans cette perspective, le fait qu’une ressource soit libre ne garantit pas automatiquement qu’elle sera adaptée, révisée ou contextualisée, tout comme l’existence d’outils pédagogiques n’assure pas leur pleine utilisation, ce qui suggère que l’ouverture crée des possibilités éducatives qui nécessitent des conditions favorables pour se déployer pleinement.
Ouverture et responsabilité en tant que dimensions complémentaires
À un autre moment du dialogue, une préoccupation courante dans le domaine de l’éducation ouverte a été soulevée : la possibilité que l’introduction de critères de qualité, de lignes directrices pour une utilisation responsable ou de processus de révision puisse réintroduire des formes de contrôle que l’ouverture cherchait précisément à surmonter en passant de la confiance dans les communautés à des mécanismes institutionnels de régulation. La réponse suggérait que la responsabilité ne doit pas nécessairement être comprise comme un contrôle externe, mais comme un engagement pédagogique partagé qui émerge de l’utilisation réfléchie des ressources dans des contextes éducatifs.
Cette distinction est essentielle, car elle permet de comprendre que l’ouverture et la responsabilité ne sont pas des dimensions opposées, mais complémentaires : l’ouverture définit les libertés légales de réutilisation, d’adaptation et de redistribution, tandis que la responsabilité se réfère à la manière dont ces libertés s’exercent dans des pratiques pédagogiques concrètes qui visent la pertinence, l’équité et la qualité. En d’autres termes, l’ouverture rend l’action possible et la responsabilité en oriente le sens éducatif.
En effet, de nombreuses communautés de pratique dans le domaine de l’éducation ouverte fonctionnent précisément sur cette base, où les ressources circulent librement et où leur qualité s’améliore progressivement grâce à l’utilisation, à la révision et à la collaboration entre enseignant·e·s, sans nécessiter de contrôles externes rigides. Cela suggère que la responsabilité peut émerger de la pratique collective sans contredire les principes d’ouverture.
Un écosystème ouvert aujourd’hui plus complexe
Dans le contexte actuel, où les REL circulent entre enseignant·e·s, s’intègrent à des plateformes numériques, se combinent avec des contenus générés par l’intelligence artificielle et sont réutilisées à l’échelle mondiale dans des environnements éducatifs hétérogènes, l’équilibre entre ouverture et utilisation réfléchie prend une importance accrue, car de nouvelles questions se posent concernant la traçabilité, la paternité et la vérification des connaissances éducatives.
Des recherches récentes montrent que les enseignant·e·s et les élèves sont encore en train d’apprendre à distinguer les ressources éducatives libres, les supports numériques en libre accès et les contenus générés par l’intelligence artificielle, ce qui introduit des incertitudes quant à la fiabilité et à la traçabilité des supports éducatifs utilisés (Khalil et al., 2024 ; Alm, 2024). Ainsi, le souci d’une utilisation réfléchie des REL ne tient pas à une méfiance envers l’ouverture, mais à la complexité croissante de l’écosystème informationnel dans lequel elles s’inscrivent désormais.
Réflexion finale
Les REL n’ont pas besoin de moins d’ouverture ni de plus de réglementation formelle, mais d’une utilisation réfléchie qui reconnaisse à la fois leur potentiel et les conditions réelles dans lesquelles elles sont utilisées, ce qui est déjà le cas dans de nombreuses communautés éducatives où les enseignant·e·s adaptent soigneusement les ressources, où des réseaux collaboratifs les révisent collectivement et où les institutions soutiennent les pratiques ouvertes par le biais de la formation et de l’accompagnement.
En sortant de la salle des professeurs, les deux enseignantes reprirent la conversation tout en se dirigeant vers leurs salles de classe.
—Alors, l’ouverture suffit-elle ? —demanda l’une d’elles, avec un sourire.
—Elle suffit pour commencer —répondit l’autre—. Mais c’est l’utilisation qui en fait un apprentissage.
Elles se regardèrent avec complicité.
—C’est peut-être ça, le bon côté des REL —ajouta la première— : qu’elles laissent de la place pour les deux.
—Pour la liberté…, dit la seconde.
—…et pour la responsabilité, conclut l’autre.
Toutes deux acquiescèrent, car au fond, elles savaient que l’éducation ouverte se développe précisément grâce à cet équilibre.
Références
Alm, A., & Ohashi, L. (2024). A worldwide study on language educators’ initial response to ChatGPT. Technology in Language Teaching and Learning, 6(1), 1–31.
Gromer, A. L., Chesnut, S. R., & Patel, S. E. (2025). Ressources pédagogiques utilisées dans la formation en soins infirmiers pour enseigner la prise en charge de patients issus de la diversité : un article discursif. Journal of Professional Nursing, 61, 1–6.
Khalil, M., Er, E., & Gunes, N. (2024). L’IA générative dans l’enseignement supérieur : ChatGPT à travers les politiques, les ressources et les lignes directrices des universités. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5, 100178.
✍ Série d’articles. Cet article fait partie de la série « Partager est un défi », publiée tout au long du mois de mars 2026, en collaboration avec la Chaire UNESCO RELIA et le réseau UNITWIN-UNOE.
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🖼️ Image de couverture. L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Edgar Ludert pour le partage de son œuvre sur Fine Acts sous la licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.
🌐 Traduction. Cet article a été rédigé en espagnol. Sa traduction, réalisée à l’aide d’outils automatiques puis relue par notre équipe, peut contenir des imprécisions. Merci de nous signaler toute erreur éventuelle.
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